اضطراب صعوبات التعلّم

 Learning Disabilities disorder

بقلم الدكتور يحيي القبالي اضطراب صعوبات التعلّم

مقدمة تاريخية عن صعوبات التعلم:

لم يكن مصطلح صعوبات التعلّم معروفاً قبل الستينات من القرن الماضي، وقد ظهر بهذا المفهوم على يد ( صاموئيل كيرك ) في عام 1963م في مدينة ( شيكاغو) الأمريكية.

ويرجع الفضل في طرحه إلى ما كان يلاحظه المربون والتربويون من وجود عدد كبير من الطلاب الذين لا يناسبهم أساليب التعلم العادية ضمن الصفوف المدرسية، ويقصءّون في السير مع أقرانهم في تعلّم المهمات التي تطرحها البرامج التعليميّة العادية دون وجود علل جسدية أو حسية كفقد السمع أو ضعفه، أو كفقد البصر أو ضعفه، ولا علل عقلية، ولا يمكن تصنيفهم ضمن الطلبة المتخلفين عقليا، فهم في الغالب من متوسطي الذكاء أو يزيدون بل يوجد بينهم متفوقون عقليا إلى غير ذلك من الظواهر التي أدت إلى ولادة مصطلح الصعوبات التعلّمية.

المؤثرات التي ساهمت في ظهور مصطلح اضطراب صعوبات التعلّم:

يمكن حصر المؤثرات التي ساهمت في ظهور هذا المصطلح والاهتمام به في :

مؤثرات التخلّف العقلي: أدت هذه المؤثرات إلى فصل الطلبة ذوي صعوبات التعلم عن غيرهم من الطلبة المتخلفين عقليا ووضع برامج خاصة بهم.

مؤثرات الإصابات الدماغية: أدى العمل مع الطلبة المصابين دماغيا الذين تعرضوا لإصابات دماغية سواء في حوادث السير، أو الحروب، أو السقطات، أو العمليات الجراحية… الخ إلى التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلّم وتمييزهم عن غيرهم.

مؤثرات الاضطرابات القرائية: لقد اسهم المختصون في ميدان القراءة في بناء الاختبارات التشخيصية وتخطيط البرامج العلاجية للطلبة ذوي صعوبات التعلم، ووضع أساليب تشخيصية وعلاجية تناسب هذه الفئة من الطلبة دون غيرهم من الطلبة.

مؤثرات اللغة: أثرت الاجراءات التشخيصية والعلاجية المعروفة في حقل الحبسة الكلامية ، وهي صعوبة حادة في فهم واستخدام اللغة في مفهوم الصعوبات الكلامية بالرغم من أن الحاجة إلى علاج اللغة المنطوقة في حد ذاتها حاجة أساسية لاستكمال إنسانية الإنسان، وكثيرا ما أصبح يستعان بالأبحاث اللغوية في تفسير الصعوبات التعلميّة.

مؤثرات التقييم: لقد نمت عملية التقييم خلال السنوات الماضية وأصبحت أكثر اتصالا بمشكلة الصعوبات التعلّمية، بل أنها تعتبر وسيلة هامة لجمع البيانات عند وضع الاستراتيجيات التعليمية الملائمة، ونظرا لأن مصطلح صعوبات التعلم يتطرق إلى ما هو أكثر من تدني التحصيل في المهارات الدراسية ، فإن وضوحه يعتمد على قياس دقيق يتمتع بالصدق لكثير من العوامل المتعلّقة بالمشكلة، ذلك إن مصداقية وجدوى وصدق تشخيص الصعوبات التعلمية يرتبط ارتباطا وثيقا بأوضاع القياس التربوي وأنماط القياس الأخرى.

المؤثرات الحكومية: لقد أدّى ضغط أولياء الأمور المتزايد على الحكومات إلى الاهتمام بالأطفال ذوي صعوبات التعلّم وإعطائهم حقهم الإنساني في الحصول على التعلم وتكافؤ الفرص، وفتح البدائل التربوية المناسبة لهم.

تعريف صعوبات التعلّم:

إن التعريف المتداول لصعوبات التعلّم هو التعريف الذي تبنته اللجنة الاستشارية الوطنية للأطفال المعوقين في الولايات المتحدة الأمريكية ، وينص على:

إن الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم أولئك لأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات السيكولوجية الأساسية المتضمنة في فهم واستخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذه الاضطرابات قد تتضح في ضعف القدرة على الاستماع أو التفكير أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو الحساب، وهذا الاضطراب يشمل حالة مثل: الإعاقات الإدراكية ، التلف الدماغي والخلل الدماغي البسيط وعسر الكلام، والحبسة الكلامية النمائية ، وهذا المصطلح لا يشتمل الأطفال الذين يواجهون مشكلات تعليمّية ترجع أساسا إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو التخلف العقلي أو الاضطرابات الانفعالية أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي.

المحكات الأساسية لاضطراب صعوبات التعلّم:

1-محك الاستبعاد: ويقصد به إن اضطراب صعوبات التلم لا ينشأ عن مشكلات تعلّمية ناتجة عن إعاقات: بصرية أو سمعية أو حركية، أو إعاقة عقلية أو اضطراب انفعالي، أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي.

2-محك التباين: تتجلى الصعوبات التعلمية على شكل تباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الفعلي، حيث يتدنى التحصيل الفعلي للطفل مقياساً بعمره الزمني أو عمره العقلي عن المستوى الفعلي لتحصيل أقرانه.

3-التربية الخاصة: ويقصد به أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم يصعب عليهم التعلّم بالطرق التقليدية العادية ضمن مجموعات صفيّة ، فهم بحاجة إلى تفريد التعليم طوال المرحلة العلاجية، أي تربية خاصة ضمن خطة تربوية خاصة لكل حالة على حده.

4-محك الذكاء: تشير الدراسات إلى أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم يتمتعون بمستوى ذكائي عادي أو مرتفع، ويدركون صعوبتهم ويساهمون في كثير من الأحيان بعلاج انفسهم من خلال استراتيجيات شخصية يتبعونها للتخلص من مشكلتهم. ومن المفترض أن يكون تحصيل الذكاء لديهم على مقاييس الذكاء المعروفة ( وكسلر ، استانفورد – بينه) أعلى من المتوسط ، أي فوق 85 على المنحنى الطبيعي لتوزيع الذكاء.

خصائص صعوبات التعلم:

لقد تم حصر هذه الخصائص في كثير من المؤلفات كالآتي:

– النشاط المفرط المستمر وغير الغائي، والتململ الزائد.

– اختلالات إدراكية – حركية تظهر على شكل اضطراب تأويل المنبهات البصرية أو السمعية المصحوبة بنشاط حركي.

– التقلّب الانفعالي والتحولات الواسعة في المزاج بما لا يتناسب وطبيعة الموقف.

– اضطرابات في التناسق الحركي.

– اضطرابات في الانتباه تأخذ شكل قصر فترة الانتباه أو سرعة التشتت.

– الاندفاعية في السلوك والتسرع دون تبصر في العواقب.

– اضطرابات في الذاكرة والتفكير كصعوبة تذكر المعلومات أو صعوبة استيعاب المفاهيم المجردة.

– صعوبات تعلّمية محددة بما فيها صعوبة القراءة أو الكتابة أو الإملاء أو الحساب.

– اضطرابات في النطق أو الاستماع تتجلى في صعوبة فهم أو تذكر اللغة المحكية وصعوبة في النطق، وصعوبة في التعبير الشفوي باستخدام المفردات وتركيب الجمل.

–  إشارات عصبية ملتبسة، تظهر على شكل أنماط غير منتظمة للموجات الكهربائية الدماغية.

ومن الملاحظ أن الطفل قد يعاني من نمط واحد من هذه الصعوبات أو أكثر، وقد تكون هذه الصعوبات في أحيان مظهراً طبيعياً لفترة تطورية من العمر لا تلبث أن تزول بتقدم الطفل نحو مراحل تطورية أرقى، غير أن ديمومة العرض واستمراره تعتبر شاهداً على وجود صعوبة تدعو إلى العناية والتشخيص، ومن نافلة القول أيضا أن هذه المظاهر قد تظهر عند كافة أفراد المجتمع بشكل عرضي غير دائم، ولا يمكن اعتبارها اضطرابا إلا إذا طبّقت عليها أساليب تشخيص الاضطرابات السلوكية والانفعالية، وهي: الاستمراية ، الشدة، التكرار، والوضوح، والمعيار الاجتماعي.

تشخيص صعوبات التعلّم:

لتشخيص الصعوبات التعلّمية أساليب ووسائل وأدوات، منها :

ما هو غير مقنن :كالملاحظات والاستبانات والمقابلات ونماذج العمل وقوائم الرصد وسلالم التقدير واختبارات المعلمين.

ومنها ما هو مقنن: كالاختبارات معيارية المرجع أو الاختبارات محكية المرجع.

الاختبارات المقننة:

استخدمت الاختبارات المقننة في التربية منذ فترة طويلة، وهذه الاختبارات يقوم بتطبيقها أشخاص مدربون في أوضاع غير صفّية.

وتعتبر اختبارات التحصيل والاختبارات التشخيصية من أكثر الاختبارات المقننة استخداما وتشمل الأتي:

1_ مقياس وكسلر لذكاء الأطفال. أو مقياس ستانفورد – بينيه .

2_ اختبار مهارات التحليل السمعي.

3_ اختبار الذاكرة السمعية التتابعية ( سلاسل الأرقام ).

4_ اختبار التمييز السمعي.

5_ اختبار سعة الذاكرة السمعية ( سلاسل الكلمات ).

6_ اختبار التكامل البصري الحركي.

7_ اختبار مهارات التحليل البصري.

8_ اختبار التداعي البصري الحركي.

تعريف بالاختبارات:

1_ مقياس وكسلر للذكاء:

هو أداة فرديّة لتقييم القدرة العقليّة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين السادسة والسادسة عشرة واحد عشر شهراً. ويتكون هذا المقياس من عدة اختبارات فرعية يقيس كل منها مظهراً متميزاً من الذكاء ويعتمد أداء الطفل على هذه الاختبارات في ثلاث علامات مركبة هي نسبة الذكاء اللفظي ونسبة الذكاء الأدائي ونسبة الذكاء الكلي.

2_ اختبار مهارات التحليل السمعي:

يتألف هذا الاختبار من كلمات بسيطة أو مركبة إذا أخذت منها جزء معين يتبقى جزء منها يشكل كلمة ذات معنى معروف، أغراضه تقييم قدرة الطفل على تمييز أصوات اللغة في الكلام المنطوق والتعرف على مدى استعداد الطالب لتعلم القراءة والتهجئة والإملاء. ويقيم أيضا مهارة التحليل السمعي ويشخص جوانب القصور في هذه المهارة. كما انه يقدم معلومات تشخيصية ذات دلالات خاصة يفيد منها المختصون في تقييم برامج علاجية.

3_ اختبار الذاكرة السمعية التتابعية:

يقيس الاختبار قدرة الطفل على تذكر سلسلة من الأرقام بنفس الترتيب الذي يسمعه من الفاحص. أغراضه تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون صعوبات تعلمية والذين يشك في إنهم يعانون من قصور في الذاكرة السمعية.

4_ اختبار التميز السمعي:

يقيس هذا الاختبار مهارة إدراكية أساسية عند الأطفال هي مهارة التمييز السمعي وهي شرط أساسي للتعلم الفعال أغراضه تقييم قدرة الطفل على التمييز بين أصوات اللغة العربية والكشف عن أية صعوبات في التمييز السمعي وما يمكن أن يترتب عليها من صعوبات في النطق ويستقصي جوانب تطورية في استخدام اللغة مع إعطاء معلومات تشخيصية أساسية للمعلمين الذين يضعون برامج علاجية لمشكلات الكلام واللغة.

5_ اختبار سعة الذاكرة السمعية:

يقيس قدرة الطفل على تذكر كلمات تتألف كل منها من مقطع صوتي واحد في سلاسل متدرجة في الطول. أغراضه تقييم مستوى الذاكرة السمعية عند الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم والذين يشك في أنهم يعانون من قصور في الذاكرة السمعية. ويستخدم الاختبار كجزء من برنامج تقييم شامل للتعرف إلى الصعوبات الخاصة والتي يعاني منها الأطفال ذوي الصعوبات التعلمية.

كما يمكن أن يكون الاختبار احد مكونات التقييم للقدرة العقلية والاستعداد للتعلم. ويقدم الاختبار أيضا معلومات تفيد الباحثين في عمليات التذكر والجوانب المتصلة في عمليات القصور المعرفي اللغوي عند الأطفال.

6_ اختبار التكامل البصري الحركي:

يتضمن هذا الاختبار سلسلة من الأشكال الهندسية المتدرجة في التراكيب والصعوبة. بحيث تبدأ بأشكال بسيطة تتجه نحو الأصعب فالأصعب لتصبح أكثر تعقيداً. بشكل متدرج في مستويات تناظر التدرج في أعمار الأطفال الأكبر سناً. أغراضه تقييم قدرات الطلاب في التحليل البصري والكشف عن الصعوبات التي يعاني منها الأطفال في مهارات ذات صلة بتعلم القراءة والكتابة كما انه يقدم معلومات تشخيصية أساسية عن جوانب الضعف أو القصور في المهارات التي يقيسها الاختبار ليصار إلى وضع برامج علاجية مناسبة لمشكلات اللغة والكلام والتعلم عند الأطفال. كما إن الأشكال الهندسية يمكن أن تستخدم كوسيلة تدريبية للذين يعانون من صعوبات في الرسم والكتابة.

7_ اختبار مهارات التحليل البصري:

يقيس هذا التحليل مهارات بصرية حركية إدراكية تتمثل في القدرة على تحليل أنماط مرئية مؤلفة من أشكال هندسية متفاوتة الصعوبة في درجة تركيبها إلى مكوناتها الجزئية والتعرف إلى الطريقة التي انتظمت بها هذه المكونات ومحاكاتها. أغراضه تقييم مهارات الطفل في التحليل البصري والكشف عن أية صعوبة يعاني منها في مهارات ذات صلة تعلم القراءة والكتابة ويقدم الاختبار أيضا معلومات تشخيصية أساسي عن جوانب الضعف أو القصور في المهارات التي يقيسها الاختبار ليستفيد منها المختصون في تقييم برامج علاجية لمشكلات اللغة والكلام لدى الأطفال ويمكن استخدام الأشكال في الاختبار لتدريب الأطفال على مهارات التحليل البصري.

8_ اختبار التداعي البصري الحركي:

هو اختبار غير لفظي لمعرفة القدرة لدى الأطفال على استنساخ أشكال رمزية من الذاكرة القصيرة المدى. أغراضه يقيس الاختبار الخصائص المتعلقة في استدعاء رموز بصرية من الذاكرة والقدرة على التتابع البصري والقدرة البصرية الحركية ومدى انسجامها كما إن له أهمية خاصة في التعرف الى الطلبة الذين يعانون من مشكلات في القراءة والكتابة وبخاصة عسر القراءة الشديد.

الاختبارات غير المقننة:

تحتل أساليب التشخيص غير المقنن دوراً هاماً في عملية التقييم للمتعلم، وكثيراً ما تشكل الخطوة الأولى في جمع البيانات عن الحالة، فضلاً عن إنها يمكن أن تستخدم لدعم نتائج التقييم المقنن.

ومن المعروف إن التقييم غير المقنن يكون عادة اضعف بناء من التقييم المقنن، أما التقنيات التي يتضمنها التقييم غير المقنن فهي:

1- مقياس تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية والرياضيات.

2- أسلوب إعادة السرد.

3- اختبار الإغلاق.

4- تحليل أخطاء القراءة.

5- تحليل عينات من أعمال الطالب.

تعتبر الاختبارات غير المقننة الحلقة الثانية بعد ملاحظة معلم الصف وأولياء الأمور في حلقات الكشف عن صعوبة التعلم ، ولكنها أقل أهميّة من الحلقة الثالثة وهي التقييم المقنن الذي له الدور الأكبر في الكشف عن صعوبة التعلم حيث انه لم يكن جهداً شخصياً أو ملاحظة عابرة.

فأساليب التقييم المقننة لها تاريخها التطبيقي الطويل ويقوم بذلك التطبيق أشخاص مدربون على مستوى عالٍ من المعرفة وثبت صدقها وثباتها.

غير إن التشخيص غير المقنن كثيراً ما يعتمد أدوات ضعيفة البناء والتركيب، ويكون معروضاً لأن تمازج الذاتية عمليات التطبيق والتصحيح والتفسير مما قد يسيء إلى صدق النتائج، يقابل ذلك أن الأساليب المقننة في التشخيص تعتمد تعليمات موحّدة، وتعطى في ظروف متماثلة، ولها أدلة ثابتة للتطبيق والتصحيح والتفسير، ويتم التفسير عادة استناداً إلى جداول تحويل العلامات الخام التي يحصل عليها المفحوص في الاختبار إلى علامات معيارية سواء على شكل علامات تائية أو رتب مئينيّة.

ويترتب على الفاحص أن يحرص عند اختياره لأداة التشخيص أن تكون ملائمة للهدف الذي ينشده من التشخيص، على أن تكون هذه الأداة واحدة من أدوات جمع المعلومات للتحقق من صدق النتائج ولسلامة اتخاذ القرار.

الاختبارات غير المقننة:

1- مقياس تشخيص المهارات الأساسية في اللغة العربية والرياضيات:

مقياس تشخيص مهارات اللغة العربية الأساسية: يستخدم هذا الاختبار مبدئياً في صفوف المرحلة الأساسية كأداة سريعة وفعالة في تشخيص المهارات اللغوية الأساسية كما انه يعد أداة مناسبة عندما يراد تفريد التعليم، ويستعمل بشكل متبادل لأغراض التعليم القبلي والتعليم البعدي أو لغايات التحقق من صحة نتيجة الصورتين بتطبيق الصورة الأخرى. يضاف إلى ذلك إمكان متابعة المهارات التطورية والدراسية عبر مدة طويلة من الزمن تمتد من الصف الأول حتى نهاية الصف التاسع. ويستخدم في مجال التقييم وتطوير الهيئة التدريسية وهو اختبار محكي المرجع.

مقياس تشخيص المهارات الأساسية في الرياضيات: يستخدم هذا الاختبار في صفوف المرحلة الأساسية من الصف االثاني الأساسي إلى نهاية الصف التاسع ليكون كأداة سريعة فعالة في تشخيص المهارات الرياضية الأساسية كما انه يعد أداة قيمة عندما يراد التركيز على تفريد التعلم. ويأتي هذا الاختبار على شكل صورتين متكافئتين يمكن أن يستعمل بشكل متبادل لأغراض التعلم القبلي والبعدي أو لغايات التحقق من صدق نتيجة إحدى الصورتين بتطبيق الصورة الأخرى. يضاف إلى ذلك إمكان مطابقة المهارات التطورية والدراسية عبر مدة طويلة من الزمن وهو اختبار محكي المرجع.

2- أسلوب إعادة السرد:

تعني إعادة السرد في هذا المجال: قيام الفرد بعرض ما يتذكره من نص أو قصة بعد أن يكون قد قراها أو استمع إليها، وتعتبر إعادة السرد كأداة أو أسلوب تشخيص على غاية من الأهمية من حيث كونها أداة ايجابية تبين للفاحص ما يستطيع عمله بدلا من تعداد ما لا يستطيع عمله وتفيدنا في التعرف على ذاكرة الطفل ومعرفة الطفل لعناصر بناء القصة وقدرة الطفل على التنظيم وإمكانية الطفل اللغوية والسلوك الانفعالي والاندماج العاطفي بالبعض. خلفية الطفل المعرفية وقدرة الطفل على الربط والاستنتاج.

3- أسلوب الإغلاق:

وضع أساساً لاستخدامه في تقرير المستوى القرائي للطالب وتحديد ما اذا كان كتابا او مادة قرائية يقعان في مستوى الطالب القرائي الاستقلالي او التدريسي أو الإحباطي .

ويستخدم ايضاً لتقييّم استيعاب القارئ للنص، وكذلك لاستراتيجيات القراءة فضلاً عن امكانية توفير معلومات قيّمة عن مهارة الطالب في اللغة، ويتألف أسلوب الإغلاق من حذف كل كلمة تاتي بعد عدد محدد من الكلمات، وتحذف كل ثامن أو عاشر كلمة من قطعة القراءة للمستوى الصفي الأساسي وتترك الجملتان الأولى والأخيرة من قطعة القراءة كاملة دون حذف أية كلمة منها.

4- اختبار تحليل أخطاء القراءة:

تكمن أهمية تحليل الأخطاء القرائية في مساعدة المعلمين على فهم عملية القراءة ويظهر هذا الأسلوب نواحي القوة والضعف لدى التلميذ ويفيدنا في اختيار الاستراتيجيات المناسبة.

5- اسلوب تحليل عينات من اعمال الطالب:

يقوم هذا الاسلوب على الاطلاع على أعمال الطالب مثل دفتر الإملاء وكراسة الخط ودفتر الكتابة والحساب؛ للتعرف على الأخطاء الكتابية والحسابية التي يقع فيها الطالب مثل: عدم ترك مسافات بين الكلمات. لا يكمل الكلمات ،يخطئ في كتابة بعض الحروف، يكثر من استخدام الممحاة يخلط بين العمليات الحسابية الأساسية…

نسبة انتشار صعوبات التعلم:

تقدّر الدراسات العالمية نسبة انتشار اضطراب صعوبات التعلّم بما يتراوح بين: 7 % – 10 % من مجموع الطلبة، ونسبة 3-1 بين الذكور والإناث، لذا فقد تم الاهتمام بذوي صعوبات التعلّم نظراً لما تسفر عنه هذه المشكلة من تكرار الفشل الدراسي والرسوب وبالتالي التسرب من المدرسة.

المرجع: قبالي، يحيى(2003م) مدخل إلى صعوبات التعلم ، دار الطريق للنشر والتوزيع، عمّان ، الأردن.

  انضم إلينا على صفحة فيسبوك